Схема портала Логопеды.ru Логопеды.ru

Присоединяйтесь к нам:

vk2odnfb2youtubegoogle-plus-icon tw

Зонды постановочные

КУПИТЬ

zondy

gepatitru-banner-200x300

 

Главная: Полезные материалы Дидактические игры как средство развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
 

Дидактические игры как средство развития зрительного восприятия у детей  старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта 

Плужник Валентина Николаевна, учитель-дефектолог,
Ярошевич Таисия Яковлевна,учитель-логопед, 
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение 
детский сад компенсирующего вида № 12, г. Белгород  

Ссылка: скачать
Сертификат: не выдан

 

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: целенаправленность, произвольность, навыки зрительного обследования, зрительно-моторные координации, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия [1]. 

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей сенсорного развития детей, проведенные Л.А. Венгером [2], А.В. Запорожцем [2], В.П. Зинченко [4], А.А. Катаевой [5], Н.Н. Поддъяковым [10], А.П. Усовой [3], выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.                   

Предшкольный и дошкольный возраст – период чувственного познания окружающей среды. Иная картина наблюдается у детей с нарушениями интеллекта. 

Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют ознакомление с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному  и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие у этой категории детей в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно [8]. 

Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно владеют способами обследования предметов, они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо действуют ранее усвоенным способом, не адекватным новой ситуации. Зрительное восприятие у детей с интеллектуальными нарушениями без специального коррекционного воздействия развивается медленно [7]. 

Таким образом, проблема развития зрительного восприятия у детей с  нарушением интеллекта очень важна и актуальна. Неполноценность зрительного восприятия снижает возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а значит, вызывает значительные затруднения во всех видах деятельности. От уровня развития зрительного восприятия зависит становление функций речи, внимания, интеллекта.

Одно из условий проведения коррекционных занятий с дошкольниками с интеллектуальными нарушениями - их организация и проведение в игровой занимательной форме, а возможным инструментом развития зрительного восприятия могут стать дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры служат хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. В игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, тем самым приобретая действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с нарушением интеллекта, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен.

Ребенку с интеллектуальными нарушениями для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, понимания того или иного действия тре¬буется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [6].

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения действенным, эмоциональным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Для успешности и эффективности коррекционной работы необходимо выполнение следующих задач:

- формировать у детей с нарушением интеллекта поисковых способов ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создание интереса к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях и таким образом подводить их к подлинной зрительной ориентировке;

- обеспечивать постепенный, поэтапный переход от предметного восприятия и узнавания объекта к сенсорному анализу (форма, размер, цвет, целостное восприятие предмета);

- формировать умение соединять образ восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи, здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Были созданы педагогические условия, необходимые для развития зрительного восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями.  

1. Внедрение игровых приемов в коррекционно-развивающий процесс осуществляется с учетом поэтапного усложнения.

2. Умелое педагогическое руководство при проведении дидактических игр. Для ребенка с нарушением интеллекта эмоциональная сторона организации игры — важное условие. 

3. Соблюдение последовательности в подборе игр.  В каждой группе игры расположены по возрастающей сложности, с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании,  уровня обобщения и др. 

Опираясь на программу Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой [1], разработали поэтапное планирование специально орга¬низованного коррекционного воздейст¬вия по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта. Были выделены четыре этапа. 

Цели первого этапа: формировать у детей перцептивные действия (рассматривания, выслушивания, ощупывания), обеспечить освоение систем сенсорных эталонов.

Цель второго этапа: формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета.

Цели третьего этапа: формировать умение определять отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов на основе зрительного образа, формировать умение своевременного и правильного соединения сенсорного опыта ребенка со словом.

Цели четвертого этапа: закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности.

Согласно рекомендациям А.А.Катаевой и Е.А. Стребелевой [6],  была разработана система дидактических игр по развитию зрительного восприятия. Игры систематизированы в четыре группы. 

К первой группе относятся дидактические игры, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. 

Во вторую группу включены дидактические игры на практическое выделение формы, величины, различение цвета, узнавание и различение предметов. В процессе дидактических игр дети на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах вычленяют форму и величину из предмета и соотносят с формой и величиной других предметов. На основе примеривания, сопоставления путем приложения у детей формируется зрительное различение предметов по цвету, а также узнавание и различение предметов.

Третью группу составляют дидактические игры на зрительное восприятие формы, значительное восприятие величины, зрительное соотнесение цвета, целостное восприятие предмета и осознание отдельных частей в этом предмете. 

Четвертая группа содержит дидактические игры и упражнения  на запоминание, связанное с представлениями о форме, величине, цвете, целостном образе предмета.

Рассмотрим методические подходы к формированию эталонных представлений о форме, величине, цвете, целостном восприятии предметов.

Форма определяется как внешнее очертание, наруж¬ный вид предмета. Особое внимание на первом этапе уделялось дидактическим играм, направленным на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. 

Первые дидактические игры и упражнения на зрительное восприятие формы были основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. В процессе действий с предметами детей учили различать их форму, учили таким действиям, при которых дети могли бы понять, что от умения определять форму зависит результат их деятельности.

Ребенок еще не может выделять форму зрительно и тем более не знает ее названия. Способом ориентировки в задании на втором этапе являлись пробы, которым и учили детей с нарушением интеллекта. Действуя путем проб и примеривания, ощупывания, дети начинали проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учились использовать эти знания на практике в повседневной жизни.

На третьем этапе  обучения детей по-прежнему побуждали к пробам, но, наряду с этим, формировали и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогали детям перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства по зрительному соотнесению. Также формировали умение своевременного и правильного соединение сенсорного опыта ребенка со словом.

Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с нарушением интеллекта, так как данный процесс у них значительно затруднен. На четвертом этапе с умственно отсталыми детьми начинали работу по запоминанию того материала, который ими хорошо усвоен, а также на данном этапе работы закрепляли у детей в представлении образы предметов, свойств и отношений.

Величина предмета рассматривается как его размер, объем, протяженность, т.е. те параметры, которые можно измерить. Величина - понятие относительное. Чаще всего она соотносится с двумя прилагательными - боль¬шой и маленький, а значит, познается только в сравнении с какой-либо другой величиной (большей, меньшей, такой же). 

Величину так же, как и форму, на первом этапе  ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребенка признаком. Сначала детям предлагали два контрастных по величине объекта.

Восприятие различных параметров величины (длины, ширины, высоты) осуществлялось на втором этапе с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по определенному признаку. Например, при сравнивании плоскостных изображений предлагали детям подобрать одежду нужного размера для картонных кукол разной величины. Объясняли с помощью показа,  что при наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине.

На третьем этапе детей учили действовать не с помощью проб,  а величины предметов сопоставлять зрительно. Однако в случае затруднений ребенок может проверить свой выбор наложением. При соотнесении предметов по величине обращали внимание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину). Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат уточняли словом. 

На этом этапе вводили также предмет промежуточной величины и выстраивали сериационный ряд, т.е. ряд элементов, упорядоченных в зависимости от нарастания или убывания признака (например, матрешки, выстроенные по росту). В речь вводили степени сравнения прилагательных – больше - меньше, ниже - выше. Когда дети поняли принцип построения ряда и стали правильно находить место матрешки, соединили зрительный образ со словом: «Верно, матрешку нужно поставить тут — она меньше, чем вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова названия свойств и отношений предметов. 

На четвертом этапе учили детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, выбирать по представлению.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

На первом этапе сначала учили различать два цвета (лучше всего начинать с ахроматичных – белого и черного). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Для этого использовали предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. 

На втором этапе при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Дети с нарушением интеллекта часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим. 

Когда дети научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к третьему этапу работы - выбору по образцу, зрительному соотнесению цвета, а затем и усвоению его названий. Цвета зрительное соотносятся не только когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. 

Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

Игры четвертого этапа основаны на том, что было усвоено детьми при проведении дидактических игр с использованием цвета на предыдущих этапах. Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете как свойстве предметов, которые закрепляются в слове-названии.  На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в  повседневной жизни (например, понимать сигналы светофора).

Восприятие целостного образа предмета лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. У детей с интеллектуальными нарушениями целостный образ формируется в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остается недостаточным, что отрицательно сказывается на развитии всей деятельности. Дети плохо осознают внешний вид и строение предмета, зачастую не узнают его в изображении.

На первом этапе развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания.  Этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. Для формирования устойчивого внимания, способного обслуживать ту или иную деятельность, необходимо вводить такие задания, которые требуют внимательного рассмотрения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве, так как эти действия нужны ребенку для ориентировки в окружающем.

На втором этапе использовали дидактические игры, обеспечивающие узнавание предметов, их дифференциацию. Большую роль в процессе создания целостного образа играют сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. 

Цели, которые стоят перед дидактическими играми на третьем этапе, значительно сложнее. Детям нужно дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение. Созданию целостного образа предмета способствуют игры на складывание разрезной картинки или заполнение лото-вкладок.

На четвертом этапе включаются новые задания, требующие от ребенка умения - в уме, в представлении, без практического примеривания частей, создавать целостный образ предмета. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета. 

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми зависит от того, насколько скоординирована совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателей. А чтобы работа по развитию зрительного восприятия велась систематически, дидактические игры включались воспитателями в свои занятия. 

Одно из обязательных условий повышения эффективности процесса развития зрительного восприятия дошкольников - взаимодействие с родителями, так как формирование навыков обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Для активизации и обогащения воспитательных и обучающих умений родителей систематически проводятся консультации. Использование игр в домашних условиях позволило закрепить полученные в дошкольном учреждении навыки. 

Практика использования данного опыта в системе работы показала, что у детей с нарушением интеллекта наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности применения предложенных дидактических игр для развития зрительного восприятия в работе учителя-дефектолога.

 

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

2. Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. - М.: Прогресс, 1966. - 394с.

3. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Академия педагогических наук, 1963. - 286 с.

4. Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа. // Во¬просы психологии – 1958 - №5.

5. Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития – СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена,1999.- с.153- 156

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1991.— 191 с.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 208 с.

8. Коррекционная педагогика / Под. ред. В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004.

9. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова - М.: Просвещение, 2009. -- 160 с.

10. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1965. - 392с.

11. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. —— М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

12. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.

13. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с.

 

AddThis Social Bookmark Button
 

Логопеды.ру в социальных сетях.

Присоединяйтесь к нам!

 
 
Яндекс цитирования Логопедический портал Rambler's Top100