Фонематические процессы детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

Чижикова Татьяна Юрьевна,
учитель-логопед МОУ СОШ № 4, г.Копейск

Оригинал: скачать

Сертификат о публикации: не выдавался

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Минимальные дизартрические расстройства (МДР) встречаются очень часто у детей  с ОНР (50-80%). Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. [10]

Проблема выявления и коррекции минимальных дизартрических расстройств продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения. Существующие методы коррекции минимальных дизартрических расстройств у дошкольников  не решают проблемы в полном объеме. 

Для того, чтобы у ребенка не было искажений и замен звуков, необходимо тесное взаимодействие сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. Р.Е. Левина, М.Е Хватцев, Н.Х Швачкин и др. утверждали, что  для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Важно, чтобы у детей были сформированы  фонематические процессы, которые в свою очередь осуществляют контроль за непрерывным потоком слогов.

Целью нашего исследования было выявить особенности формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста  с минимальными дизартрическими расстройствами.

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления[12].

Проблемой изучения МДР занимались многие авторы. В работах Г. Г. Гутцмана,  Л. В. Мелеховой , О. В. Правдиной, ,  И. И. Панченко, О. А. Токаревой [10, 6, 7, 11], Р. И. Мартыновой [5] рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. В трудах  И. Б. Карелиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря¬ковой, [1, 3] Э.Я. Сизовой Э.К. Макаровой [8] и Е.Ф. Соботович [9] поднимаются вопросы диагностики, дифференци¬ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

И. Б. Карелиной была введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства – МДР.

Стертая дизартрия или МДР – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. [10]

Чтобы понять  природу и механизм нарушения речи при МДР необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи  П. К. Анохина, А. Р. Лурии и др.[4]

Авторы утверждали, что механизмы речи связаны с целостностной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности, первым звеном речевой функциональной системы является воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезии нарушается развитие речи, второе звено — это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания. Третье  звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении  третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.

Р. Е. Левина [2],  Л. В Лопатина, Н.В. Серебрякова [4],  М.Е Хватцев [10] утверждают, что нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер.

Л. В. Лопатина[3] отмечает, что  у детей c МДР существование не¬четких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, а именно,  при стертой дизартрии из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гипер¬саливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане.

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе МДОУ детского сада № 27 г. Копейска. В эксперименте участвовали 2 группы детей по 10 человек в каждой. В экспериментальной группе (ЭГ) находились дети старшего дошкольного возраста с МДР и ОНР (III уровень), в контрольной группе (КГ) – дети старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) без МДР.

Изучение фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с МДР проводилось по  диагностической методике, разработанной Г. В. Чиркиной [13]. Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематических процессов заключалась в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной. Г.В. Чиркина утверждала, что при анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

С целью выявления возможных причин нарушения фонематических процессов изучались особенности фонематического анализа. Исследование состояния фонематического анализа проводилось в два этапа. На первом этапе выявлялись особенности простого фонематического анализа, с помощью таких приемов, как выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова. На втором этапе выявлялись особенности сложного фонематического анализа, были использованы следующие приемы: определение места звука в слове, определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове.

Для выявления нарушений формирования фонематического синтеза детям предлагались слова из 3-5 слов с сохранной звуко-слоговой структурой. Им необходимо было послушать звуки и поставить их рядом, чтобы получились слова. Также предлагались слова с нарушенной звуко-слоговой структурой, детям необходимо было послушать необычное слово и поставить правильно звуки, чтобы получилось знакомое слово.

Уровень сформированности фонематических  представлений дошкольников устанавливался с помощью таких приемов, как подбор слова с определенным звуком, также детям предлагались задания, в которых нужно было разложить картинки с оппозиционными звуками, например [С] -  [З] на две группы.

В результате обследования мы выявили, что в ЭГ уровень выполнения предложенных заданий, во многом отстает от уровня выполнения заданий в КГ.

Изучение состояния фонематического слуха выявило у испытуемых экспериментальной группы следующие виды нарушений. 

В заданиях на исследование различения звуков в слогах и словах. 4 ребенка ЭГ не справились с заданием на различение звуков в слогах. Все дети испытывали выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. В данном задании детям предлагалось опознать фонемы на материале слогов, которые состояли из оппозиционных и далеких по способу и месту образования звуков. Дети с трудом выделяли акустически близкие звуки. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникали не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков. Также было выявлено, что дети часто уподобляют второй слог первому и переставляют слоги в цепочке слов. Это связано с нарушением слухоречевой памяти детей, в результате чего они не могут усвоить данные цепочки слогов.

В задании на различение звуков в словах 8 детей ЭГ не справились с заданием, они с трудом выполняли задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу.

В КГ мы получили следующие результаты: при исследовании различения звуков на слух на материале слогов с заданием не справился 1 ребенок, на материале слов – 5 детей. Отмечалось недостаточное различение тех звуков, которые были нарушены у детей в звукопроизношении.

Изучение состояния фонематического анализа дало нам следующие результаты 4 ребенка ЭГ не справились с заданием. В упражнениях на исследование простого фонематического анализа дети испытывали трудности в заданиях, которые были связаны с выделением звука из слова. В заданиях на исследование  сложного фонематического анализа большие трудности вызывают задания с определением места звука в слове и определением количества звуков в слове, поэтому с этим заданием справились лишь 3 ребенка.

При проведении эксперимента во второй, контрольной группе мы выявили следующие результаты.

В заданиях по изучению состояния фонематического анализа, полностью с заданием справились 3 ребенка, остальные 7 испытывали трудности либо в заданиях на исследование простого фонематического анализа, либо сложного. Дети КГ испытывали затруднения в заданиях на сложный фонематический анализ, где им необходимо было определить место звука в слове.

Анализ заданий на изучение состояния фонематического синтеза в экспериментальной группе показал: с заданием справились 5 детей. Остальные 5, испытывали затруднения в составление слов с нарушенной звуко-слоговой структурой. 

В изучение состояния фонематических представлений в ЭГ мы получили следующие результаты: 7 детей не справились с заданием, где им нужно было придумать слово с заданным звуком. Отбор картинок на заданный звук не вызвал у детей особых затруднений, с этим заданием не справилось 4 ребенка.

При анализе результатов третьего задания в контрольной группе были получены следующие данные: 3 ребенка не справились. Вызывали затруднения задания, где детям необходимо было правильно поставить звуки в словах, с нарушенной звуко-слоговой структурой.

В ходе проведения четвертого задания в КГ 5 детей полностью справились с заданием, остальные 5 затруднялись либо с подбором слова на заданный звук, либо на отбор картинок. 

Таким образом, у детей ЭГ  фонематические процессы резко нарушены. Нарушения фонематического слуха проявляется в трудностях различения как близких, так и далеких фонетически и артикуляционно звуков, вследствие чего возникают нарушения формирования фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений. Было выявлено, что у детей с МДР и ОНР (III уровень) отмечаются нарушения слухоречевой памяти.

В КГ уровень выполнения заданий  был значительно выше. Это объясняется тем, что МДР как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, так как смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. 

Список используемой литературы

1. Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. – 2000. - № 1. – С. 24-26. 

2. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р. Е. Левина. -  Спец. школа, 1967. – 267 с.

3. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа в группах дошк. со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, И. Н. Серебрякова. – СПб. : Образование, 1994. – 191 с.

4. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – 2-е доп. изд., – М., 1969. – 505 с.

5. Мартынова Р. И. сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устраниения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975.- С. 29-33

6. Мелехова, Л. В. Дифференциация дислалий //Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997/ - c/ 29-33/ 

7. Панченко,  И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий  при дислалических и дизартрических расстройствах //Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под ред. Ляпидевского С.С. – М., 1973.

8. Сизова, Э. Я. О механизмах бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации / Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова. - М. : 1979. – 261 с.

9. Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Дефектология. - 1974. - №4. – С.  20-26

10. Стертая дизартрия у детей: уч. пособие для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 319.

11. Токарева, О. Е Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков/ под общ. ред. С. С. Ляпидевского. - М.: Медицина 1969.- 201 с. 

12. Черкасова, Е. Л. Нарушение речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): учеб. пособие для студентов пед. университетов по специальности «Дефектология». – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с.

13. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ Под.  общ. ред.  Г.В. Чиркиной – 3 изд., доп. – М.6 АРКТИ, 2003. – 240 с.